Desenvolvimento Cognitivo e Linguístico na Primeira Infância

Desenvolvimento Cognitivo e Linguístico na Primeira Infância

Introdução

A primeira infância é um período crucial para o desenvolvimento cognitivo e linguístico, marcado por rápidas aquisições de habilidades fundamentais que moldarão o futuro do indivíduo. A intervenção precoce e a criação de um ambiente enriquecedor são essenciais para otimizar o potencial de aprendizagem e adaptação dos bebês.

Diretrizes para Promover o Desenvolvimento Cognitivo em Bebês

Promover o desenvolvimento cognitivo em bebês envolve a criação de um ambiente estimulante e responsivo, adaptado às suas necessidades em constante mudança (1):

• Estimulação Sensorial Adequada: Nos primeiros meses, é fundamental fornecer estimulação sensorial, mas evitar a super estimulação e ruídos excessivos que possam distrair o bebê.
• Ambiente Rico em Aprendizagem: À medida que o bebê cresce, deve-se criar um ambiente que promova a aprendizagem. Isso inclui a disponibilidade de livros, objetos interessantes para exploração e um espaço seguro para brincar.
• Resposta aos Sinais do Bebê: Responder consistentemente aos sinais do bebê estabelece um senso de confiança no mundo e promove a percepção de controle sobre o ambiente.
• Brinquedos que Promovem a Ação: Oferecer brinquedos que o bebê possa chacoalhar, moldar ou movimentar, permitindo-lhe experimentar o poder de efetuar mudanças. Ajude o bebê a descobrir relações de causa e efeito, como girar uma maçaneta para abrir uma porta ou pressionar um interruptor para acender uma luz.
• Liberdade para Explorar: Evite confinar o bebê regularmente em berços, cadeirinhas ou quartos pequenos. Torne o ambiente seguro e permita a livre exploração.
• Interação Verbal e Foco na Atenção do Bebê: Converse com o bebê e envolva-se nos interesses dele, em vez de tentar redirecionar sua atenção para outra coisa.
• Oportunidades de Aprendizagem Básica: Proporcionar oportunidades para que o bebê aprenda habilidades fundamentais, como nomear objetos, compará-los e separá-los (por tamanho, cor, etc.), sequenciar itens e observar as consequências de suas ações.
• Incentivo e Apoio às Novas Habilidades: Aplauda as novas habilidades do bebê e auxilie-o a praticá-las e expandi-las, oferecendo apoio sem sufocá-lo.
• Leitura em Voz Alta: Desde a mais tenra idade, leia para o bebê em um ambiente aconchegante e afetuoso. A leitura em voz alta e a discussão sobre as histórias desenvolvem habilidades precursoras da alfabetização.
• Uso Moderado da Punição: Evite punir ou ridicularizar os resultados da exploração normal por tentativa e erro.

Nos primeiros meses, o recém-nascido, em contato com o mundo pela sucção, visão, audição e preensão, já começa a agarrar objetos. Ao final do quarto mês, a criança demonstra comportamentos adquiridos, mas seu universo ainda é predominantemente sensorial (bucal, tátil, visual e auditivo). Gradualmente, ela desenvolve interesse sistemático pelas consequências de seus atos, como jogar um objeto para em seguida agarrá-lo, observando seus próprios movimentos com fascínio. Esse tipo de comportamento demonstra o início do estabelecimento de relações entre suas ações e os eventos do ambiente.

Até os dois anos de idade, as crianças exibem características marcantes:

• 9 meses: Consolidação da noção de objeto permanente (categoria piagetiana) e de espaço contínuo. A criança torna-se capaz de reconstruir causas a partir de um efeito percebido e vice-versa, como ouvir um barulho na porta e esperar por alguém.
• 18 meses: Demonstra ressentimento quando algo desejado lhe é retirado.
• 2 anos: A criança já está apta a falar e, como ser social, pode se envolver em diversas atividades grupais. Ao descobrir uma nova habilidade, prontamente a emprega.

Estudo do Desenvolvimento Cognitivo

Diversas abordagens intrigam os cientistas do desenvolvimento, que as utilizam em seus estudos (1):

• Abordagem Behaviorista: Estuda os mecanismos básicos da aprendizagem, focando em como o comportamento muda em resposta à experiência.
• Abordagem Psicométrica: Mede as diferenças quantitativas nas habilidades do funcionamento cognitivo, buscando entender como a mente estrutura suas atividades e se adapta ao ambiente.
• Abordagem Piagetiana: Concentra-se nas mudanças qualitativas, ou estágios, do funcionamento cognitivo, investigando como a mente estrutura suas atividades e se adapta ao ambiente.
• Abordagem do Processamento da Informação: Foca na percepção, aprendizagem, memória e resolução de problemas, procurando descobrir como as crianças processam as informações desde o recebimento até a utilização.
• Abordagem da Neurociência Cognitiva: Visa identificar quais estruturas cerebrais estão envolvidas em aspectos específicos da cognição.
• Abordagem Sociocontextual: Examina os efeitos dos aspectos ambientais nos processos de aprendizagem, com foco particular no papel dos pais e outros cuidadores.

Abordagem Behaviorista

O condicionamento clássico permite que os bebês antecipem um evento antes que ele aconteça. A aprendizagem por condicionamento clássico será extinta ou desaparecerá gradualmente se não for reforçada por repetição (1). Enquanto o condicionamento clássico foca na previsão de eventos baseada em associações, o condicionamento operante concentra-se nas consequências dos comportamentos e como afetam a probabilidade de sua repetição (1). Comportamentos podem ser reforçados, tornando-se mais prováveis de ocorrer, ou punidos, tornando-se menos prováveis. Por exemplo, um bebê pode aprender que, ao balbuciar, seus pais respondem com sorrisos e atenção, o que reforça esse comportamento (1).

Memória dos Bebês

A primeira infância é uma fase de grandes transformações, e a retenção de experiências iniciais raramente é útil por muito tempo (1). Aos dois meses, um bebê típico retém uma resposta condicionada por dois dias; já crianças de 18 meses a retêm por 13 semanas (1). No entanto, a memória do bebê é dependente do contexto e parece estar fortemente ligada às indicações originais codificadas durante a aprendizagem. Por exemplo, bebês de 1, 6 e 9 meses não conseguiram reconhecer uma imagem em um quarto diferente daquele em que a encontraram pela primeira vez, mas os de 12 e 18 meses conseguiram (1).

Abordagem Psicométrica: Testes de Desenvolvimento e de Inteligência

Não há consenso científico sobre a definição de inteligência, mas a maioria dos profissionais concorda com alguns critérios básicos (1). A inteligência permite adquirir, lembrar e utilizar conhecimento, compreender conceitos e relações, e resolver problemas cotidianos. Presume-se que o comportamento inteligente seja orientado para metas e adaptativo, auxiliando o organismo a se ajustar às diversas circunstâncias da vida (1).

O objetivo dos testes psicométricos é medir quantitativamente os fatores que supostamente constituem a inteligência (como compreensão e raciocínio) e, a partir desses resultados, predizer o desempenho futuro (como o escolar) (1). Os testes de QI (Quociente de Inteligência) consistem em perguntas ou tarefas que demonstram o nível das habilidades medidas, comparando o desempenho individual com normas estabelecidas a partir de uma ampla amostra de padronização (1). Para crianças em idade escolar, as pontuações em testes de inteligência podem prever o desempenho escolar com razoável precisão e confiabilidade. Contudo, testar bebês e crianças pequenas é uma questão diferente (1).

Testes de Desenvolvimento Infantil

Embora seja praticamente impossível medir a inteligência de um bebê, é possível testar seu funcionamento com testes de desenvolvimento (1). Esses testes avaliam o desempenho do bebê em tarefas e o comparam com normas estabelecidas com base no que um grande número de bebês e crianças pequenas consegue fazer em determinadas idades (1). As Escalas de Bayley de Desenvolvimento Infantil são amplamente utilizadas para avaliar crianças entre 1 e 3 anos e meio. As pontuações na Bayley-III indicam as competências da criança em cinco áreas: cognitiva, linguística, motora, socioemocional e comportamento adaptativo (1).

Pontuações separadas, chamadas de quociente de desenvolvimento (QDs), são calculadas para cada escala. Os QDs são muito úteis para detectar precocemente perturbações emocionais e déficits sensoriais, neurológicos e ambientais, e podem auxiliar pais e profissionais no planejamento do atendimento às necessidades da criança (1).

Avaliando o Impacto do Ambiente Doméstico

Antigamente, a inteligência era considerada algo “fixado” desde o nascimento. Hoje, sabe-se que ela é influenciada tanto pela hereditariedade quanto pelo ambiente. A estimulação precoce do cérebro é fundamental para o desempenho cognitivo futuro (1). Pesquisas indicam que a qualidade do lar é uma variável importante. Para crianças do 1º ao 3º ano, a qualidade do lar está associada a habilidades de linguagem e letramento precoce na pré-escola. A qualidade do lar no primeiro ano da pré-escola prediz as habilidades de numeramento no terceiro ano (1).

Intervenção Precoce

A intervenção precoce é um processo sistemático de planejamento e acompanhamento terapêuticos e educacionais para famílias que necessitam de ajuda para suprir as demandas desenvolvimentais de bebês e crianças em idade pré-escolar (1). Em geral, os participantes demonstram resultados positivos no desenvolvimento cognitivo, incluindo leitura, matemática, QI e progresso escolar (1). No entanto, a força dessa vantagem varia dependendo do grau de comparação (1). Crianças que participam de programas de intervenção precoce têm menor probabilidade de necessitar de serviços de educação especial no ensino fundamental e médio, maiores chances de conseguir empregos e menores chances de serem presas, além de relatarem salários mais elevados ao longo da vida (1).

Abordagem Piagetiana

O primeiro dos quatro estágios de Piaget para o desenvolvimento cognitivo é o estágio sensório-motor. Durante esse estágio (do nascimento aos aproximadamente dois anos), bebês aprendem sobre si mesmos e sobre o mundo por meio de suas atividades sensoriais e motoras. Eles transitam de seres que respondem basicamente por comportamentos aleatórios e reflexos para crianças orientadas por metas (1).

Subestágios do Estágio Sensório-Motor

O estágio sensório-motor consiste em seis subestágios que fluem um para o outro à medida que os esquemas do bebê (padrões de pensamento e comportamento) se tornam mais elaborados (1). Nos primeiros cinco subestágios, o bebê aprende a coordenar dados sensoriais e a organizar suas atividades em relação ao ambiente (1). No sexto estágio, evolui para o uso de símbolos e conceitos para resolver problemas simples (1).

• Primeiro estágio (Nascimento a 1 mês): O recém-nascido exercita seus reflexos, iniciando um comportamento mesmo quando o estímulo inicial não está presente (1). Não coordenam as informações dos sentidos (1).
• Segundo estágio (1 a 4 meses): O bebê aprende a repetir propositalmente uma sensação corporal agradável, obtida ao acaso. Começa a se voltar para os sons, demonstrando capacidade de coordenar diferentes informações sensoriais (1). As atividades são focadas em seu corpo, não nos efeitos do comportamento sobre o ambiente (1).
• Terceiro estágio (4 a 8 meses): Coincide com um novo interesse em manipular objetos e aprender sobre suas propriedades. Bebês repetem intencionalmente uma ação para obter resultados além do próprio corpo (1). As ações são intencionais, mas não orientadas a uma meta (1).
• Quarto estágio (8 a 12 meses): Crianças aprendem a generalizar a partir da experiência passada para resolver novos problemas. Modificam e coordenam esquemas anteriores (como engatinhar, empurrar e agarrar) para encontrar um que funcione. Este estágio é marcado pelo desenvolvimento de comportamentos complexos orientados para uma meta (1), conseguindo antecipar eventos (1).
• Quinto estágio (12 a 18 meses): Bebês começam a experimentar novos comportamentos para ver o que acontece. Engajam-se em reações circulares terciárias, variando uma ação para obter resultados semelhantes (1). Pela primeira vez, demonstram originalidade na resolução de problemas (1).
• Sexto estágio (18 meses a 2 anos): Transição para o estágio pré-operatório da primeira infância (1). Bebês conseguem pensar em ações antes de realizá-las, não precisando mais de tentativa e erro para solucionar problemas – podem experimentar soluções mentalmente (1).

Durante esses seis estágios, os bebês desenvolvem a capacidade de pensar e lembrar. Também adquirem conhecimento sobre certos aspectos do mundo físico, como objetos e relações espaciais (1). Alguns pesquisadores observaram que alguns desses processos desenvolvimentais estão muito próximos das observações de Piaget, mas outros, incluindo a capacidade de representação, podem ocorrer mais cedo do que ele afirmava ser possível (1).

Imitação

A imitação torna-se cada vez mais valiosa no final do primeiro ano de vida, quando os bebês experimentam novas habilidades (1). Piaget defendeu que a imitação visível (que usa partes do corpo visíveis, como mãos e pés) se desenvolve primeiro, seguida pela imitação invisível (envolvendo partes do corpo não visíveis) aos nove meses (1). No entanto, alguns pesquisadores argumentam que a capacidade de imitação começa ainda antes, no período neonatal (1).

Piaget sustentava que crianças com menos de 18 meses não podiam fazer imitação diferida, uma habilidade mais complexa que exige memória de longo prazo. A imitação diferida é a reprodução de um comportamento observado após algum tempo (1), pois crianças pequenas não teriam capacidade de reter representações mentais (1). Contudo, a imitação diferida de eventos novos ou complexos parece começar antes do que Piaget imaginava, entre 6 e 9 meses (1). Alguns teóricos afirmam que a imitação das crianças varia de acordo com seus objetivos. Ao tentar comunicar semelhança ou formar laços sociais, crianças tendem a imitar pessoas mais parecidas consigo, como outras crianças. Ao tentar aprender coisas novas, tendem a imitar pessoas de quem acreditam que mais podem aprender, como adultos (1).

Conceito de Objeto

Piaget observou que bebês com menos de aproximadamente 8 meses agem como se um objeto não existisse mais após desaparecer de seu campo de visão, o que o levou a teorizar sobre o conceito de objeto (1). Um dos aspectos do conceito de objeto é a noção de permanência do objeto, a percepção de que algo continua existindo quando está fora do campo de visão (1). Algumas pesquisas sugerem que bebês talvez não consigam procurar objetos escondidos porque não conseguem executar uma sequência de ações em duas etapas (como deslocar uma almofada ou levantar a tampa de uma caixa para pegar o objeto), e não por falta de compreensão (1). Observou-se que entre 18-24 meses, a permanência do objeto é plenamente conquistada; crianças pequenas procuram um objeto mesmo se não o veem escondido (1).

Desenvolvimento Simbólico, Competência Imagética e Compreensão de Escala

Grande parte do conhecimento que as pessoas adquirem sobre o mundo é por meio de símbolos, que são representações intencionais da realidade (1). Um aspecto do desenvolvimento simbólico é a competência imagética, a capacidade de entender a natureza das imagens (1). Por exemplo, uma criança que entende que o desenho de um sol com raios curvos representa a estrela no céu já adquiriu algum nível de competência imagética (1).

Até os 15 meses, bebês utilizam as mãos para explorar imagens como se fossem objetos — esfregando-as, afagando-as ou tentando retirar um objeto retratado da página (1). Por volta dos 19 meses, crianças são capazes de apontar para a figura de um objeto enquanto o nomeiam, demonstrando compreensão de que a imagem é um símbolo de outra coisa (1). Aos 2 anos, as crianças entendem que uma imagem é tanto um objeto quanto um símbolo (1).

Contudo, o aprendizado com imagens também é afetado pela mídia em que a informação é apresentada (1). Embora crianças de 3 anos passem boa parte do tempo assistindo televisão, a princípio elas parecem não perceber que estão vendo uma representação da realidade (1), o que dificulta o uso eficaz das informações apresentadas na tela (1).

Outra questão é o “erro de escala”, um erro de percepção momentâneo sobre os tamanhos relativos dos objetos (1). Por exemplo, uma criança tentando colocar um chapéu pequeno demais ou sentar em uma cadeirinha minúscula (1). Pesquisadores sugerem que essas ações podem se basear, em parte, na falta de controle do impulso (o desejo de brincar com os objetos supera as informações perceptuais sobre o tamanho) (1). No entanto, também podem sinalizar problemas de comunicação entre sistemas cerebrais imaturos (1). A hipótese da dupla representação oferece outra explicação: as crianças podem focar na cadeira específica (“é uma cadeirinha em miniatura”) ou no símbolo e o que ele representa (“cadeiras são para sentar”), o que as leva a confundir os dois (1).

Avaliando o Estágio Sensório-Motor de Piaget

Segundo Piaget, durante aproximadamente um ano e meio, o bebê aprende pelos sentidos e movimentos; só na última metade do segundo ano ele avança para o pensamento conceitual (1). Contudo, pesquisas mais recentes sugerem que certas limitações observadas por Piaget nas habilidades cognitivas iniciais das crianças, como a permanência do objeto, talvez reflitam habilidades linguísticas e motoras ainda imaturas (1).

Em termos de descrever o que as crianças fazem em certas circunstâncias e a progressão básica de suas habilidades, Piaget estava correto (1). No entanto, bebês e crianças pequenas têm mais competências cognitivas do que Piaget imaginava. Mas, como ele observou, formas imaturas de cognição precedem formas mais maduras (1). A percepção dos bebês está bem à frente de suas habilidades motoras, e os métodos atuais permitem aos pesquisadores fazer observações e inferências sobre essas percepções (1).

Abordagem do Processamento da Informação

Grande parte da pesquisa em processamento da informação com bebês baseia-se na habituação, um tipo de aprendizagem em que a exposição repetida e contínua a um estímulo reduz a atenção a ele (1). Em outras palavras, a familiaridade gera perda de interesse (1). Na pesquisa com bebês, os pesquisadores precisam descobrir como fazer perguntas de modo que os bebês consigam respondê-las, e comportamentos naturais fornecem os meios para isso (1). A habituação pode ser comparada ao tédio, e a velocidade de habituação (a rapidez com que os bebês desviam o olhar) pode ser usada para questionar os bebês sobre seu interesse por diversos objetos (1).

Pesquisadores estudam a habituação em recém-nascidos apresentando repetidamente um estímulo (ex: padrão sonoro ou visual) e monitorando respostas como ritmo cardíaco, sucção, movimento dos olhos e atividade cerebral (1). O bebê que vinha sugando costuma parar, ou suga com menos vigor, quando o estímulo é apresentado pela primeira vez. Depois que o estímulo deixa de ser novidade, o bebê normalmente volta a sugar vigorosamente, indicando que a habituação ocorreu. Se um novo som ou imagem é apresentado, a atenção do bebê geralmente é recapturada, e ele se reorienta para o estímulo interessante e reduz a sucção (1).

Gostar de olhar para coisas novas e habituar-se rapidamente correlaciona-se com sinais posteriores de desenvolvimento cognitivo, como preferência pela complexidade, rápida exploração do ambiente, brincadeiras sofisticadas, rápida resolução de problemas e capacidade de comparar figuras. A velocidade de habituação e outras habilidades de processamento da informação mostram-se promissoras como indicadores de inteligência (1).

Ferramentas de Pesquisas com Bebês

A tendência de passar mais tempo olhando para uma imagem do que para outra é chamada de preferência visual (1). Por exemplo, se bebês escolhem olhar mais para uma linha curva do que para uma reta, isso implica que preferem linhas curvas (1). Com essa técnica, pesquisadores determinaram que bebês com menos de dois dias de idade preferem linhas curvas a retas, padrões complexos a simples, objetos tridimensionais a bidimensionais, figuras de face ou semelhantes a faces a outras, e objetos móveis a estacionários (1). Recém-nascidos também preferem imagens novas a familiares, o que é chamado de preferência por novidade (1).

Processos Perceptuais

Ao contrário da visão de Piaget sobre habilidades representacionais, estudos com o paradigma da preferência visual sugerem que uma forma rudimentar de habilidade representacional existe desde o nascimento ou logo após, e que rapidamente se torna mais eficiente (1). A velocidade de processamento aumenta rapidamente no primeiro ano de vida e continua a aumentar no segundo e terceiro anos, à medida que a criança se torna mais capaz de distinguir informações novas das já processadas (1).

Quando duas imagens são mostradas simultaneamente, bebês que rapidamente desviam a atenção de uma para a outra tendem a ter melhor memória de reconhecimento e preferência por novidades mais acentuada do que aqueles que se detêm mais tempo em uma única imagem (1).

Estudos sobre discriminação auditiva também se baseiam na preferência de atenção (1). Em um estudo, fetos ouviam gravações de adultos lendo uma história na língua materna dos pais ou em um idioma desconhecido. Dados de frequência cardíaca indicaram que os fetos prestavam mais atenção tanto à voz da mãe quanto a histórias lidas no novo idioma (1). É interessante notar que a memória infantil para palavras é melhor após uma refeição, embora o efeito seja independente do nível de glicose no sangue (1).

Piaget sustentava que os sentidos não estão interligados desde o nascimento. No entanto, essa integração começa quase que imediatamente. O fato de neonatos olharem para uma fonte sonora demonstra que eles, no mínimo, associam audição e visão. Uma habilidade mais sofisticada é a transferência intermodal, a capacidade de utilizar informações obtidas por um sentido para orientar outro — por exemplo, atravessar uma sala escura tateando para localizar objetos familiares (1). A transferência intermodal de algumas modalidades, mas não todas, parece disponível quase desde o nascimento (1).

Pesquisadores também estudam o desenvolvimento da atenção. Do nascimento aos aproximadamente dois meses de vida, o tempo que os bebês passam olhando para uma imagem nova aumenta. Entre 4 e 8 meses, o tempo de visão diminui, com redução mais rápida entre 4 e 6 meses (1). Supostamente, isso ocorre porque os bebês aprendem a examinar objetos com mais eficiência e a desviar a atenção mais rapidamente (1). De fato, bebês que observam estímulos novos por menos tempo demonstram melhor memória posteriormente, além de apresentarem melhor controle executivo na segunda infância (1).

A capacidade de atenção conjunta desenvolve-se entre 10 e 12 meses, quando os bebês acompanham o olhar dos adultos, olhando ou apontando na mesma direção (1). Crianças pequenas que acompanham o olhar dos adultos aos 10-11 meses têm vocabulários maiores aos 18 meses, 2 anos e 2,5 anos do que aquelas que não acompanham (1). Além disso, apontar para capturar a atenção dos adultos ao redor tem fortes efeitos positivos na compreensão e produção da linguagem (1). Assistir televisão pode prejudicar o desenvolvimento da atenção, mas os dados não são conclusivos (1).

Processamento da Informação como Indicador de Inteligência

Quando o funcionamento cognitivo é examinado mais de perto, alguns aspectos do desenvolvimento mental parecem razoavelmente contínuos desde o nascimento (1). Quatro domínios cognitivos fundamentais parecem estar associados ao QI em idades posteriores: atenção, velocidade de processamento, memória e competência representacional (indicada pela transferência intermodal e a capacidade de esperar eventos futuros) (1). Basicamente, crianças que, desde o começo, são eficientes em observar, assimilar e interpretar informações sensoriais, apresentam, mais tarde, boas pontuações em testes de inteligência (1). No entanto, outros itens, como o desempenho em habilidades motoras, têm uma relação mais fraca com o QI posteriormente (1).

Processamento das Informações e Habilidades Piagetianas

Independentemente de como se considera a categorização, a causalidade, a permanência do objeto e o número, todos dependem da formação de representações mentais (1).

• Categorização: Adultos entendem que tanto plantas quanto animais são seres vivos e que categorias hierárquicas, como cães e gatos dentro da categoria de animais de estimação, são essenciais para organizar o mundo (1). A categorização é o fundamento da linguagem, raciocínio, resolução de problemas e memória; sem ela, o mundo pareceria caótico (1). Técnicas de neuroimagem demonstraram que componentes básicos das estruturas neurais necessárias para sustentar a categorização são funcionais nos primeiros seis meses de vida (1). Inicialmente, bebês parecem categorizar com base em aspectos perceptuais (forma, cor, padrão); mas entre 12 e 14 meses, suas categorias tornam-se conceituais, baseadas no conhecimento do mundo real, particularmente da função (1). Com o tempo, esses conceitos amplos tornam-se mais específicos. Por exemplo, crianças de 2 anos identificam categorias particulares como “carro” e “avião” dentro da categoria mais geral de “veículos” (1). A categorização não se limita a estímulos visuais; há evidências de que bebês de 3 meses categorizam palavras diferentemente de tons de fala e podem categorizar acordes musicais (1). No segundo ano, a linguagem torna-se um fator importante na capacidade de categorizar. Em um estudo, crianças de 14 meses que entendiam mais palavras eram mais flexíveis em sua categorização (1).
• Causalidade: Uma criança de 8 meses que aperta um patinho de borracha e ele grasna, e então o aperta novamente, está começando a entender a causalidade – o princípio de que um evento (apertar) causa outro (grasnar) (1). Estudos em processamento da informação sugerem que algum entendimento sobre causalidade emerge mais cedo. Bebês de apenas 4,5 meses já conseguiam entender a causalidade simples (uma bola desloca a outra) (1). Aos seis meses, essa capacidade é mais robusta e não exige treinamento. Aos 8 meses, bebês realizam atribuições causais para eventos simples mesmo sem ver o contato entre os objetos (1). É possível que, com a idade, os bebês acumulem mais informações sobre o comportamento dos objetos, tornando-se mais aptos a ver a causalidade como um princípio geral. Maior experiência com o ambiente também pode ser um fator relevante (1).
• Permanência do Objeto: A violação de expectativas é uma técnica em que o bebê vê um evento normal e, após a habituação, o evento é alterado para violar as expectativas normais (1). Se o bebê olhar por mais tempo para o evento alterado, pesquisadores presumem que o interesse adicional indica surpresa (1). Em geral, bebês parecem ter um entendimento elementar de conceitos físicos como gravidade, inércia e continuidade física. Alguns pesquisadores defendem que, em algum nível, bebês possuem expectativas ingênuas e inatas sobre os princípios físicos do mundo (1).

Avaliando as Pesquisas em Processamento da Informação

Alguns teóricos argumentam que se deve ter cautela para não superestimar as habilidades cognitivas dos bebês com base em dados que podem ter explicações mais simples (1). Eles sugerem que o interesse visual de um bebê por uma condição “impossível” pode revelar apenas uma consciência perceptual de que algo incomum aconteceu, e não uma compreensão conceitual de como as coisas funcionam. Por exemplo, se um bebê olha por mais tempo para uma cena do que para outra, talvez isso mostre apenas que as duas cenas são diferentes, sem ser resultado de processos conceituais (1).

No entanto, os estudos de violação de expectativas e outras pesquisas recentes em processamento da informação com bebês sugerem que, pelo menos, formas rudimentares de categorização, raciocínio causal, física inata e noção de número podem estar presentes nos primeiros meses de vida (1).

Abordagem da Neurociência Cognitiva

A abordagem da neurociência cognitiva examina os elementos físicos do sistema nervoso central para identificar quais estruturas cerebrais estão envolvidas em áreas específicas da cognição (1). Pesquisas sobre o cérebro corroboram a suposição de Piaget de que a maturação neurológica é um fator importante no desenvolvimento cognitivo. Surtos de crescimento cerebral coincidem com mudanças de comportamento cognitivo (1). Pesquisadores utilizam técnicas de escaneamento para determinar quais estruturas estão ligadas a funções cognitivas e mapear as mudanças no desenvolvimento (1). Esses escaneamentos fornecem evidências físicas da localização de dois sistemas distintos de memória de longo prazo — implícita e explícita — que adquirem e armazenam diferentes tipos de informação e amadurecem em ritmos distintos (1).

A memória implícita refere-se à recordação que ocorre sem esforço, ou mesmo inconscientemente, como saber como amarrar cadarços ou jogar uma bola. Ela geralmente diz respeito a hábitos e habilidades e parece se desenvolver cedo, sendo demonstrada por ações como chutes de um bebê ao ver um móbile familiar (1). A memória explícita, também chamada de memória declarativa, é a recordação consciente ou intencional, geralmente de fatos, nomes, eventos ou outras coisas que podem ser enunciadas ou declaradas. A demora na imitação de comportamentos complexos é evidência de que a memória declarativa se desenvolveu, pois essa forma de imitação exige que uma representação de um comportamento seja armazenada na memória (1).

No início da primeira infância, quando as estruturas responsáveis pelo armazenamento da memória não estão plenamente formadas, as lembranças são relativamente fugazes. O crescimento rápido do hipocampo, uma estrutura localizada no interior dos lobos temporais, junto com o desenvolvimento de estruturas corticais coordenadas pela formação do hipocampo, possibilita a memória de longa duração (1).

Acredita-se que o córtex pré-frontal controle muitos aspectos da cognição. Essa parte do cérebro se desenvolve mais lentamente do que qualquer outra. Durante a segunda metade do primeiro ano, o córtex pré-frontal e seus circuitos associados desenvolvem a capacidade para a memória de trabalho, que é o armazenamento de informações de curto prazo que o cérebro está ativamente processando ou utilizando (1). A memória de trabalho aparece relativamente tarde no desenvolvimento e pode ser responsável pelo desenvolvimento lento da permanência do objeto, que parece localizar-se em uma área posterior do córtex pré-frontal (1). Aos 12 meses, essa região pode estar suficientemente desenvolvida para permitir que o bebê evite o erro A-não-B, controlando o impulso de procurar no lugar onde o objeto foi encontrado anteriormente (1).

Embora os sistemas de memória continuem a se desenvolver após a primeira infância, a emergência das estruturas de memória do cérebro destaca a importância da estimulação ambiental a partir dos primeiros meses de vida. Teóricos e pesquisadores sociocontextuais dão especial atenção ao impacto das influências ambientais (1).

Desenvolvimento da Linguagem

A linguagem é um sistema de comunicação baseado em palavras e gramática. Uma vez conhecidas as palavras, a criança pode usá-las para representar objetos e ações (1). Geralmente, a sequência típica de marcos no desenvolvimento da linguagem segue o padrão (1):

Sequência do Desenvolvimento Inicial da Linguagem

Antes de usar palavras, o bebê comunica suas necessidades e sentimentos por meio de sons que evoluem do choro para o arrulho e o balbucio, depois para a imitação acidental e, então, para a imitação intencional (1). Esses sons são conhecidos como fala pré-linguística (1). É comum o bebê pronunciar sua primeira palavra por volta do final do primeiro ano de vida e começar a usar sentenças entre oito meses e um ano depois (1).

Vocalização Inicial

O choro é o primeiro meio de comunicação do recém-nascido, com diferentes tons, padrões e intensidades que sinalizam fome, sono ou raiva. O choro possui grande valor adaptativo (1). Entre 6 semanas e 3 meses, o bebê começa a arrulhar quando está feliz, emitindo gritos agudos, gorgolejos e sons de vogal como “ahhh” (1). O balbucio — repetição de sequências de consoantes e vogais, como “ma-ma-ma-ma” — ocorre entre 6 e 10 meses e é frequentemente confundido com a primeira palavra do bebê (1). Apesar de não ter sentido inicial, o balbucio torna-se cada vez mais parecido com palavras (1). A imitação é fundamental para o início do desenvolvimento da linguagem. Entre 9 e 10 meses, o bebê imita sons em padrões de fala pré-linguística que soam como uma linguagem, mas parecem não ter sentido (1). Finalmente, ao se familiarizarem com os sons de palavras e frases, os bebês começam a lhes atribuir significados (1).

Reconhecendo os Sons e a Estrutura da Linguagem

A imitação dos sons da linguagem exige a capacidade de perceber sutis diferenças entre eles (1). Os fonemas são as menores unidades de som na fala. Por exemplo, a palavra “gato” tem quatro fonemas: os sons de “g”, “a”, “t” e “o”. Ao nascer, bebês podem perceber e discriminar os sons usados em qualquer língua. Com o tempo, a exposição à sua língua nativa compromete as redes neurais do cérebro com a aprendizagem dos padrões dessa língua e restringe a futura aprendizagem de padrões diferentes (1). Essa exposição pode ser pré-natal ou pós-natal. Se a mãe fala duas línguas regularmente durante a gravidez, seu bebê, ao nascer, reconhecerá ambas as línguas e terá maior interesse em ouvir falantes das línguas a que foi previamente exposto (1).

Entre 6 e 7 meses, bebês ouvintes já aprenderam a reconhecer os fonemas usados em sua língua nativa. Aos 8 meses, começam a perder a sensibilidade a fonemas não utilizados em sua língua. Até o final do primeiro ano de vida, os bebês perdem sua sensibilidade a sons que não fazem parte da língua ou línguas que costumam ouvir. O processo começa pelas vogais e depois se estende para as consoantes. A capacidade de discriminar sons da língua nativa nessa idade prevê diferenças individuais na capacidade linguística durante o segundo ano de vida (1).

Como essa mudança ocorre? Uma hipótese é que os bebês computam mentalmente a frequência relativa de determinadas sequências fonéticas de sua língua e aprendem a ignorar sequências pouco ouvidas. Outra hipótese é que as primeiras experiências com a linguagem modificam as estruturas neurais, facilitando a detecção de padrões de palavras na língua nativa, enquanto suprimem a atenção a padrões não nativos que atrasariam o aprendizado da língua materna (1). Além de aprender quais são os fonemas de seu idioma, os bebês também aprendem as regras de como eles se encaixam. Por exemplo, em português, a combinação de sons “milo” é aceitável, embora “milo” não seja uma palavra. Por outro lado, a palavra inventada “mlu” desrespeita as regras fonológicas do português, pois “m” e “l” normalmente não aparecem juntos no início de uma palavra. Entre 9 e 12 meses, os bebês começam a se conscientizar das regras fonológicas de sua língua (1). Bebês também começam a reconhecer padrões sonoros que ouvem frequentemente, como o próprio nome. Bebês de 5 meses ouvem seu nome por mais tempo do que qualquer outro nome. Bebês de 8 meses discernem indicações perceptuais como sílabas que geralmente ocorrem juntas (como “pa” e “pai”) e armazenam essas formas possíveis de palavras (“papai”) na memória (1).

Gestos

Antes de poderem falar, os bebês apontam. Aos 11 meses, uma criança pode apontar para sua xícara para mostrar que a quer. Aos 12 meses, ela aprende alguns gestos sociais convencionais: dar tchau, inclinar a cabeça para sinalizar “sim”. Por volta dos 13 meses, ela usa gestos representacionais mais elaborados; por exemplo, segurar uma xícara vazia na altura da boca para mostrar que quer beber algo ou esticar os braços para ser pegada no colo (1). Gestos simbólicos, como soprar para significar “quente” ou cheirar para significar “flor”, geralmente surgem próximo à mesma idade das primeiras palavras e funcionam como tal (1). Os gestos geralmente aparecem antes de a criança ter um vocabulário de 25 palavras, sendo abandonados quando ela aprende a palavra correspondente à ideia do gesto (1).

Meninas demonstram vantagens no desenvolvimento e usam gestos um pouco antes que os meninos (1). Tanto bebês ouvintes quanto bebês surdos utilizam gestos de modo similar (1). O uso de gestos parece auxiliar o bebê no aprendizado da fala. O ato de apontar, por exemplo, está positivamente correlacionado com o desenvolvimento da linguagem posteriormente (1). Pesquisas não demonstraram que ensinar linguagem de sinais a crianças pré-verbais acelera o desenvolvimento da linguagem, mas a prática também não parece nociva (1).

Primeiras Palavras

Bebês entendem muitas palavras antes de poder usá-las (1). Bebês de 6 meses têm maior probabilidade de olhar para a imagem de uma banana quando escutam a palavra “banana” do que quando escutam outros substantivos comuns (1). Por volta dos 13 meses, a maioria das crianças entende que uma palavra representa uma coisa ou evento específico e pode aprender rapidamente o significado de uma palavra nova. Além disso, podem usar uma sílaba simples para representar mais de um significado, dependendo do contexto ou da entonação vocal. Por exemplo, “pa!” pode significar “eu quero papai agora”, enquanto “papai?” pode significar “onde está o papai?” (1). Uma oração complexa expressa em uma palavra é chamada de holofrase (1).

Entre 10 meses e 2 anos, há uma transição de associações simples para a detecção de indicações sociais. Aos 10 meses, bebês tendem a presumir que uma nova palavra se refere ao objeto que consideram mais interessante, seja ou não o nome correto (1). Aos 12 meses, começam a prestar atenção a indicações de adultos, como olhar ou apontar para um objeto enquanto dizem seu nome. No entanto, ainda aprendem nomes apenas para objetos interessantes e ignoram os não interessantes. Entre 18 e 24 meses, as crianças seguem indicações sociais na aprendizagem de nomes, independentemente do interesse intrínseco dos objetos (1).

O vocabulário receptivo (o que os bebês entendem) continua a crescer à medida que a compreensão verbal se torna mais rápida, precisa e eficiente (1). Geralmente, bebês possuem um vocabulário receptivo muito maior do que um vocabulário expressivo (falado) (1). Aos 18 meses, 3 de cada 4 crianças conseguem entender 150 palavras e pronunciar 50 delas (1). Crianças com vocabulários maiores e tempo de reação mais rápido reconhecem palavras faladas já na primeira parte da palavra. Por exemplo, ao ouvir “lei” ou “ga”, apontarão para a imagem de um pacote de leite ou um gato (1). Esse aprendizado inicial da língua está intimamente ligado ao desenvolvimento cognitivo posterior. Crianças que aprendem a falar tardiamente, mas que reconhecem palavras aos 18 meses, têm maior probabilidade de demonstrar crescimento acelerado do vocabulário no ano seguinte do que aquelas que demoram a reconhecer palavras (1).

Inicialmente, o acréscimo de novas palavras ao vocabulário expressivo é lento. Depois, entre 16 e 24 meses, pode ocorrer uma “explosão de vocabulário” (1). Rápidas aquisições no vocabulário falado refletem aumentos na velocidade e na precisão do reconhecimento das palavras durante o segundo ano de vida. As crianças também usam seu conhecimento crescente de sintaxe para desvendar o significado das palavras e para entender que as coisas pertencem a categorias (1). Substantivos parecem o tipo de palavra mais fácil de aprender, talvez por ser mais fácil formar uma imagem mental deles. Em geral, pesquisas mostram que, em diferentes idiomas, crianças consistentemente aprendem substantivos mais rápida e facilmente, mas têm mais dificuldade para aprender novos verbos (1).

Primeiras Sentenças

O próximo avanço linguístico importante ocorre quando a criança une duas palavras para expressar uma ideia, como “dodo caiu”. Isso geralmente acontece entre 18 e 24 meses, mas essa faixa etária varia bastante (1). Embora a fala pré-linguística (como balbucio) esteja de certa forma ligada à idade cronológica, a fala linguística não está. A maioria das crianças que começa a falar tardiamente acaba alcançando as outras (1).

As primeiras sentenças de uma criança tratam geralmente de eventos, coisas, pessoas ou atividades do dia a dia (1). É comum as crianças utilizarem a fala telegráfica, que consiste em apenas algumas poucas palavras essenciais. Quando uma criança diz “bobó endo”, parece querer dizer “vovó está varrendo”. O uso da fala telegráfica e sua forma variam dependendo da língua a ser aprendida. A ordem das palavras concorda com o que a criança ouve; ela não dirá “endo bobó” (1).

As crianças demonstram seu entendimento implícito das regras fundamentais para montar frases, a sintaxe, com a ordem das palavras que usam (1). A sintaxe é a diferença entre as frases “o homem morde o cachorro” e “o cachorro morde o homem”, e nos permite entender e produzir um número infinito de enunciados (1). Entre 20 e 30 meses, as crianças demonstram competência crescente na sintaxe (1). Nessa idade, elas também se tornam mais fluentes com artigos (um, uma, o, a), preposições (em, de), conjunções (e, mas), plurais, formas verbais e formas dos verbos “ser” e “estar” (é, sou, estão, somos) (1). Por volta dos 3 anos, a fala é fluente, mais longa e mais complexa; a frase média da criança tem aproximadamente três ou quatro palavras (1).

Características Iniciais da Fala

Bebês surdos parecem aprender a linguagem de sinais da mesma forma e na mesma sequência que os outros aprendem a linguagem falada, caso sejam criados em um ambiente rico nesse tipo de linguagem (1). Bebês surdos de pais igualmente surdos parecem imitar a linguagem de sinais que veem os pais utilizar, primeiro formando uma sequência de movimentos sem sentido, depois repetindo-os no que tem sido chamado de balbucio manual (1). Bebês surdos iniciam o balbucio manual entre 7 e 10 meses, aproximadamente a idade em que bebês ouvintes começam o balbucio vocal (1). Bebês surdos também começam a usar sentenças na língua de sinais por volta da mesma idade em que bebês que ouvem começam a falar por meio de sentenças (1).

Em lares onde se fala mais de uma língua, os bebês atingem marcos de desenvolvimento semelhantes em cada uma das línguas, no mesmo esquema de crianças que ouvem apenas uma (1). Crianças bilíngues geralmente utilizam elementos de ambas as línguas, às vezes na mesma expressão — um fenômeno chamado “mistura de código” (1). Além disso, existe a capacidade de mudar de uma língua para outra, chamada “troca de código” (1).

Teorias Clássicas de Aquisição da Linguagem: O Debate Genética-Ambiente

Skinner (1957) sustentava que o aprendizado da linguagem, como qualquer outro aprendizado, baseia-se na experiência e em associações aprendidas (1). Segundo a teoria clássica da aprendizagem, a criança aprende a linguagem por meio de processos de condicionamento operante (1). A princípio, o bebê emite sons aleatórios. Os cuidadores reforçam os sons que se assemelham à fala adulta. Os bebês então repetem esses sons reforçados, e a linguagem vai se formando gradualmente (1). Segundo essa teoria, o bebê imita os sons que ouve dos adultos e, novamente, é reforçado a fazer isso (1). Observação, imitação e reforço contribuem para o desenvolvimento da linguagem, mas, de acordo com Chomsky, não podem explicá-lo totalmente (1).

A concepção de Chomsky é chamada de inatismo, que enfatiza o papel ativo do aprendiz. Chomsky propôs que o cérebro humano tem uma capacidade inata para adquirir linguagem; bebês aprendem a fazê-lo tão naturalmente quanto aprendem a andar (1). Ele sugeriu que um Dispositivo de Aquisição da Linguagem (DAL) programa o cérebro da criança para analisar a língua que ela ouve e inferir suas regras (1). O fundamento da concepção inatista vem da capacidade dos recém-nascidos de diferenciar fonemas facilmente, o que sugere que nascem com “sintonizadores” que captam as características da fala (1).

Atualmente, a maioria dos cientistas do desenvolvimento sustenta que a aquisição da linguagem, assim como muitos outros aspectos do desenvolvimento, depende de um entrelaçamento de genética e ambiente. A criança possui uma capacidade inata de adquirir linguagem, que pode ser ativada ou restringida pela experiência (1).

Influências no Desenvolvimento Inicial da Linguagem

Desenvolvimento do Cérebro

O tronco encefálico, a ponte e as partes mais primitivas do cérebro controlam o choro do recém-nascido (1). É possível que o balbucio repetitivo surja com a maturação de partes do córtex motor, que controla os movimentos da face e da laringe (1). Em outras palavras, a exposição à linguagem ajuda a moldar o desenvolvimento do cérebro, que, por sua vez, ajuda o bebê a aprender a linguagem (1). As regiões corticais associadas à linguagem continuam a se desenvolver até pelo menos os últimos anos da pré-escola ou além — algumas até a fase adulta (1). As regiões frontais do cérebro estão envolvidas no processamento da fala, tanto em bebês quanto em adultos (1). Em muitos sentidos, os cérebros das crianças pequenas, mesmo antes de aprenderem a falar, processam a linguagem de forma semelhante aos cérebros adultos (1). Por fim, o processamento de informações linguísticas está localizado no hemisfério esquerdo dos bebês, assim como ocorre em quase todos os adultos (1).

O Papel dos Pais e Cuidadores

A linguagem é um ato social e exige interação. Crianças que crescem sem contato social regular não desenvolvem a linguagem normalmente (1). Uma série de experimentos sobre vídeos de vocabulário para bebês mostra que crianças pequenas não aprendem novas palavras com vídeos (1). De acordo com pesquisas, o problema é a falta de interação social contingente que impede a aprendizagem (1). Na fase do balbucio, os adultos auxiliam o bebê a avançar em direção à fala verdadeira, repetindo os sons emitidos pela criança e recompensando seus esforços (1). A maioria dos bebês acha o processo envolvente e repete os sons (1). Existe uma forte relação entre a frequência de palavras específicas na fala das mães e a ordem em que a criança as aprende, bem como entre a loquacidade das mães e o tamanho do vocabulário dos bebês (1).

Fala Dirigida à Criança (FDC)

Ao falar com um bebê ou criança pequena, se você fala devagar, com a voz em tom agudo e exagerando nos altos e baixos, simplifica sua fala, exagera nos sons vocálicos e utiliza palavras e sentenças curtas, e também muita repetição, você está praticando a Fala Dirigida à Criança (FDC), também chamada de “manhês” (1). A maioria dos adultos e mesmo crianças o faz naturalmente (1). Muitos pesquisadores acreditam que a FDC ajuda o bebê a aprender sua língua nativa ou, pelo menos, a captá-la mais rapidamente, ao exagerar e direcionar a atenção para os aspectos distintivos dos sons da fala (1). Dados de pesquisas apoiam essa ideia. Por exemplo, mesmo antes de 1 mês de idade, os bebês claramente preferem escutar FDC (1).

Preparação para o Letramento: Benefícios da Leitura em Voz Alta

A maioria dos bebês adora ouvir uma leitura (1). A frequência com que os cuidadores leem para eles pode influenciar a qualidade da fala de uma criança e, por fim, a qualidade e a época do letramento — a capacidade de ler e escrever (1). Crianças para quem os pais haviam lido diariamente apresentaram melhores habilidades cognitivas e linguísticas aos 3 anos. E suas capacidades linguísticas emergentes repercutem mais tarde no desempenho escolar (1). Além disso, a capacidade linguística inicial é mais afetada pelo ambiente doméstico do que pela genética, sugerindo que programas de intervenção que visam as variáveis domésticas poderiam ser muito eficazes (1).

Referências Bibliográficas

1. PAPALIA, D. E.; MARTORELL, G. Desenvolvimento Humano. 14. ed. Porto Alegre: Artmed, 2022. v. 1.